Table des matières

• Introduction
  • Caractéristiques générales de l’ouvrage
  • Organisation de l’ouvrage
  • Note
  • Références
• Première partie. Les apprentissages fondamentaux : lire, écrire et compter
  • 1. Comment les enfants apprennent-ils à écrire et comment les y aider?
    • Résumé
    • Introduction
    • 1. Comment l’enfant apprend à écrire
      • 1.1. Acquisition des règles de production motrice
      • 1.2. Vers l'automatisation de l'écriture
        • Evolution des indices statiques et dynamiques
        • Rôle des feedback sensoriels
        • Taille de l'imité du programme moteur
    • 2. Quels facteurs contribuent à l’apprentissage de l’écriture ?
      • 2.1. Coordination visuo-motrice
      • 2.2. Motricité manuelle fine
      • 2.3. Sensibilité kinesthésique
      • 2.4. Compétences alphabétiques
      • 2.5. Le genre
    • 3. Conséquences pédagogiques
      • 3.1. Pourquoi est-il important d'apprendre aux enfants à tracer lisiblement les lettres ?
        • Ecriture de lettres et production de textes
        • Ecriture de lettres et orthographe
        • Ecriture et lecture
      • 3.2. Comment entraîner les enfants à écrire lisiblement ?
        • Tracer des arcades et des cercles
        • Présenter les lettres verbalement et visuellement
        • Demander à I 'enfant d'évaluer la qualité de son écriture
        • Une interface visuo-haptique pour s'entraîner à tracer des lettres
    • Conclusion
    • Repères pour l'action
    • Pour en savoir plus
    • Références
  • 2. Lectures partagées et acquisition de stratégies de compréhension au cycle 3
    • Résumé
    • Introduction
    • 1. Améliorer la compréhension de l’écrit à l’école primaire
      • 1.1. La lecture partagée
      • 1.2. L'enseignement de stratégies de compréhension
    • 2. Les caractéristiques pédagogiques des situations d’enseignement de la compréhension
      • 2.1. Enseignement explicite de stratégies principalement dirigées par l'enseignant ou accordant line place prépondérante aux élèves
      • 2.2. Enseignement séquentiel ou combiné de stratégies multiples
    • 3. Lectures partagées au cycle 3 : une expérimentation au CE2
    • Conclusion
    • Repères pour l'action
    • Pour en savoir plus
    • Références
  • 3. Comment l'enfant produit-il l'orthographe des mots ?
    • Résumé
    • Introduction
    • 1. Produire une orthographe à partir des connaissances phonèmes-graphèmes
    • 2. Produire une orthographe en s’appuyant sur la morphologie
    • 3. Produire une orthographe par analogie à un mot connu
    • 4. Mémoriser l’orthographe des mots : les facteurs cognitifs sous-jacents
    • Conclusion
    • Repères pour l'action
    • Pour en savoir plus
    • Références
  • 4. L'apprentissage implicite : du labo à l'école
    • Résumé
    • Introduction
    • 1. Qu’est-ce qui est appris implicitement ?
      • 1.1. L'apprentissage de grammaires artificielles
      • 1.2. Interprétation abstractionniste versus associationniste
    • 2. L’apprentissage implicite de l’orthographe
      • 2.1. L'apprentissage de régularités graphotactiques
      • 2.2. Les élèves recourent-ils à des règles morphologiques ?
    • 3. Quelles implications pédagogiques ?
      • 3.1. L'attention est-elle nécessaire pour apprendre implicitement ?
      • 3.2. Existe-t-il des différences individuelles dans les capacités d'apprentissage implicite ?
      • 3.3. Comment articuler apprentissages implicites et enseignement scolaire ?
    • Pour en savoir plus
    • Repères pour l'action
    • Références
  • 5. Le langage et les opérations arithmétiques
    • Résumé
    • Introduction
    • 1. Le traitement des quantités
    • 2. Le langage : un système sémiotique parmi d’autres
      • 2.1. Différents systèmes de codage des quantités
      • 2.2. Le langage aide-t-il le développement de l'arithmétique ?
    • 3. Le langage comme outil : procédures et connaissances déclaratives
      • 3.1. Le langage comme aide procédurale
      • 3.2. Le langage comme aide à l'installation de connaissances déclaratives
    • Conclusion
    • Repères pour l'action
    • Pour en savoir plus
    • Références
  • 6. La mémoire de travail : une place centrale dans les apprentissages scolaires fondamentaux
    • Résumé
    • Introduction
      • Mémoire de travail : modèles de fonctionnement et de développement
    • 1. La mémoire de travail dans les apprentissages scolaires
      • 1.1. Lecture et compréhension de textes
      • 1.2. Production d'écrits
      • 1.3. Activités numériques et arithmétiques
    • 2. Mémoire de travail : évaluation et prédictions scolaires
      • 2.1. L'évaluation des empans de mémoire de travail
      • 2.2. Prédire les performances scolaires des enfants
    • Conclusion
    • Repères pour l’action
    • Références
• Deuxième partie. Approfondissement des apprentissages. Enseignement secondaire et universitaire
  • 7. Comprendre pour résumer, résumer pour comprendre
    • Résumé
    • Introduction
    • 1. De l’activité de résumer à l’objet « résumé » : un lourd travail de compréhension
      • 1.1. Hiérarchisation et sélection des informations du texte-source
      • 1.2. Des macrorègles pour passer du texte-source au résumé
    • 2. Pourquoi résumer favorise-t-il la compréhension ?
    • 3. Comment enseigner le résumé pour favoriser la compréhension ?
      • 3.1. Entraîner à l'identification de l'idée principale
      • 3.2. Entraîner à 1'utilisation de macrorègles
  • 4. L’informatique peut-elle aider les élèves à résumer ?
    • Conclusion
    • Repères pour l'action
    • Pour en savoir plus
    • Note des auteurs
    • Références
  • 8. Comment motiver les élèves à apprendre ? Les apports de la théorie de l'autodétermination
    • Résumé
    • Introduction
    • 1. Motivation intrinsèque et motivation extrinsèque font-elles bon ménage ?
    • 2. La motivation extrinsèque est-elle toujours néfaste ? Vers un continuum de motivations
    • 3. Antécédents et conséquences des différentes formes de motivation
    • Conclusion
    • Repères pour l'action
    • Pour en savoir plus
    • Références
  • 9. Quelles situations pour l'introduction de la conception assistée par ordinateur (CAO) en technologie au collège ?
    • Résumé
    • Introduction
    • 1. La nature des scénarios de réalisations sur projet
      • 1.1. Situations authentiques versus situations pédagogiques
      • 1.2. Visée pragmatique versus visée épistémique
      • 1.3. Méthodes analytiques versus méthodes synthétiques
      • 1.4. Conséquences pour la construction de scénarios
    • 2. Éléments de l’activité de conception
      • 2.1. Traits distinctifs de la conception
      • 2.2. Les représentations externes et la CAO
        • Géométrie
        • Technologie
        • Code ou format de représentation
    • 3 Un scénario de conception impliquant la CAO
    • 4. Quelques constats suite à une mise en place du scénario
      • 4.1. Authenticité : est-ce que la situation relève de la conception ?
      • 4.2. La planification, une entorse à la méthode analytique ?
      • 4.3. Comment concilier visée pragmatique et évaluation ?
    • Conclusion
    • Remerciements
    • Repères pour l'action
    • Pour en savoir plus
    • Références
• Troisième partie. Le travail de l'enseignant
  • 10. Comment concevoir des documents électroniques favorisant l'apprentissage ?
    • Résumé
    • Introduction
    • 1. Conception de textes lisibles et adaptés à leur objet
      • 1.1. Différents types d'organisateurs structurent le texte
      • 1.2. Rôle des organisateurs para-linguistiques
    • 2. Usage pédagogique des hypertextes et hypermédias
      • 2.1. Les hypertextes comme sources d'informations à rechercher
      • 2.2. Les hypertextes comme sources d'informations à apprendre
      • 2.3. Des hypertextes à construire
    • 3. Des outils de guidage pour une meilleure utilisation des hypertextes
      • 3.1. Les organisateurs anti-entropiques m Définition des organisateurs de structure
        • Organisateurs d'aide à la construction d'un modèle mental de la structure du document
        • Organisateurs d'aide à la navigation
        • Les outils de guidage pédagogique
    • 4. Le multimédia pédagogique
    • Conclusion
    • Repères pour l'action
    • Pour en savoir plus
    • Références
  • 11. Quelles interactions sociales au service de l'apprentissage en petits groupes ?
    • Résumé
    • Introduction
    • 1. Enseigner, c’est apprendre deux fois
    • 2. Échanges d’informations et coconstruction des connaissances
      • 2.1. Apporter des explications
      • 2.2. Recevoir des explications
      • 2.3. Questionner
      • 2.4. Des entraves potentielles aux interactions constructives
      • 2.5. Améliorer l'efficacité des échanges
        • Renforcer les habiletés coopératives
        • Guider les interactions
    • 3. Confrontations de points de vue
      • 3.1. Les confrontations et la construction sociale des structures opératoires
      • 3.2. Des entraves potentielles aux confrontations constructives
      • 3.3. Améliorer l'efficacité des confrontations dans la classe
    • 4. Coconstruction des connaissances et confrontations : des processus complémentaires
      • 4.1. La construction socio-psychologique des compétences cognitives
      • 4.2. Améliorer l'efficacité des échanges
    • Conclusion
    • Repères pour l'action
    • Pour en savoir plus
    • Références
  • 12. Microculture de classe et interactions collectives dans la résolution de problèmes mathématiques
    • Résumé
    • Introduction
    • 1. Relation indissociable entre cognition et situation
    • 2. Conceptions de l’apprentissage situé versus symbolique
    • 3. La microculture de la classe de mathématiques
      • 3.1. Discussion critique de la distinction entre normes sociales générales et normes sociomathématiques
    • 4. Dynamique de l’interaction collective
      • 4.1. Élude des patterns interactifs entre l'enseignant et les élèves
    • 5. Exemple de la négociation située du sens de la multiplication dans deux microcultures de classe
      • 5.1. Microculture de la classe de Paula
      • 5.2. Microculture de la classe de Luc
    • Conclusion
    • Repères pour l'action
    • Pour en savoir plus
    • Références
  • 13. Des contraintes du métier d'enseignant participent-elles à la construction de son expérience ?
    • Résumé
    • Introduction
    • 1. Le schème : équivalent fonctionnel du concept
    • 2. Des schèmes se construisent face aux contraintes du métier
      • 2.1. Anticipation du niveau de difficulté et de la durée des tâches
      • 2.2. Des outils au service de l'enrôlement des élèves
    • 3. De l’expérience de l’enseignant à l’activité cognitive des élèves
    • 4. De l’intérêt de mieux connaître les instruments de l’enseignant et leurs limites
    • Discussion et perspectives
    • Repères pour l'action
    • Pour en savoir plus
    • Références
• Table des encadres et repères pour l'action
  • Encadrés
  • Repères pour l’action