Réapprendre à lire : De la querelle des méthodes à l'action pédagogique Sandrine Garcia, Anne-Claudine Oller

Résumé

Les méthodes d'apprentissage de la lecture sont au centre de controverses récurrentes. S'il est devenu courant d'imputer l'échec de nombreux élèves à l'école primaire aux ravages de la méthode "globale" et de prôner un retour à la "syllabique", force est de constater que les pratiques actuelles empruntent à l'une comme à l'autre. Cette querelle des méthodes passe en réalité à côté de choix pédagogiques plus profonds qui ont durablement compromis la démocratisation de l'un des savoirs premiers les plus déterminants pour la réussite scolaire ultérieure. Ce livre montre comment, au nom d'une conception savante et idéalisée de la "vraie lecture", les aspects pratiques et techniques de cet apprentissage fondamental ont progressivement été déniés et délégitimés. Il décrit la manière dont les enseignants ont été dépossédés de leur savoir pédagogique et ont peu à peu tendu à reporter sur les enfants eux-mêmes et leur milieu culturel les difficultés qu'ils constataient, favorisant une médicalisation et une psychologisation croissantes de l'échec scolaire. Enfin, à partir d'une expérimentation conduite auprès de deux classes de CP, l'ouvrage met en évidence les effets positifs d'une pédagogie basée sur l'enseignement explicite du déchiffrage en matière de réduction des inégalités sociales d'accès à l'écrit.

Auteur :
Garcia, Sandrine
Auteur :
Oller, Anne-Claudine
Éditeur :
Paris, Seuil,
Genre :
Essai
Langue :
français.
Description du livre original :
1 vol. (330 p.)
ISBN :
9782021280555.
Domaine public :
Non
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Table des matières

  • Introduction
  • 1 Une révolution scolaire manquée
    • Le plan de rénovation du français : pour un enseignement scientifique de la langue
    • L’affirmation d’un groupe professionnel : les formateurs d’école normale chargés de l’enseignement du français
    • De la « crise » de la linguistique à la didactique de la littérature
    • La légitimité culturelle contre la nécessité scolaire
    • Fermeture du champ des possibles et différenciation des prescriptions
  • 2 Une pédagogie rationnelle en actes
    • Les terrains et le dispositif d’enquête
    • Fifi la fourmi : une approche phonologique ou l’apprentissage de l’incorporation des erreurs par la « lecture devinette »
    • Les effets limités d’un rattrapage : résultats faibles au regard de l’énergie dépensée
    • Les effets concrets de l’incorporation : la réduction des écarts entre les élèves
    • Deuxième année d’expérimentation (cohorte 3) : le retour d’une psychologisation détournée et l’extension du dispositif à une autre école
    • Une autre manière de contrôler les effets de l’incorporation grâce au dispositif : les comparaisons entre les écoles avec dispositif et sans dispositif
    • Un effet réel de « rattrapage » des élèves de milieu populaire
  • 3 Normes pédagogiques et division du travail de prise en charge de la difficulté scolaire
    • Une idéologie professionnelle : la nécessité de transformer l’enfant en élève avant de l’aider scolairement
    • Les luttes pour faire entrer des élèves « dans le champ du handicap »
    • Alison : un abandon sur le plan cognitif au profit d’une psychologisation des difficultés sociales
  • 4 Pour une analyse systémique de l’échec scolaire
    • L’adhésion des familles aux pratiques scolaires
      • La famille B. : des parents éloignés des pratiques scolaires
      • La famille D. : « tout est apprentissage »
      • La famille M. : une maman très investie dans la scolarité, malgré un faible capital culturel
      • La famille L. : des pratiques culturelles intensives et un rapport maternel enchanté aux apprentissages
    • L’investissement des enseignants dans les pratiques scolaires
    • Domination symbolique et domination hiérarchique
  • Conclusion
  • Annexes
    • 1 : Caractéristiques sociales des élèves de l’école Pierre-Brossolette
    • 2 : Caractéristiques sociales des élèves de l’école Marie-Curie
    • 3 : Résultats des élèves de la cohorte 1 de l’école Pierre-Brossolette, en début de CE1, en fonction de leur « statut » d’élèves « remédiés » ou non en septembre 2012
    • 4 : Résultats des élèves de CP de la cohorte 2 (2012-2013) de l’école Pierre-Brossolette au test « L’après-midi de Justine » en décembre 2012
    • 5 : Évolution des résultats des élèves de CP de la cohorte 2 de l’école Pierre-Brossolette au test « L’après-midi de Justine » en décembre 2012, en février 2013, puis en juin 2013 en fonction de leur quartile du mois de décembre
    • 6 : Résultats au test « Monsieur Petit » des élèves de la cohorte 1 (en début de CE1 ) « remédiés » en CP et de ceux de la cohorte 2 « renforcés » en CP (en fin de CP) au regard de leur « zone » de performances
    • 7 : Évolution des résultats des élèves de la cohorte 1, entre septembre 2012 (CE1) et septembre 2013 (CE2), en fonction de leur statut d’élève remédié ou non (école Pierre-Brossolette)
    • 8 : Résultats des élèves de CM1 et de CM2 de l’école Pierre-Brossolette en septembre 2013 (cohortes antérieures à la cohorte 1)
    • 9 : Résultats des élèves de CP de l’école Jean-Zay, au test « Dino », en mars et en juin 2014
    • 10 : Résultats des élèves de CP des écoles Pierre-Brossolette et Marie-Curie en juin 2013, au test « Monsieur Petit »
    • 11 : Répartition des élèves de CP des écoles Pierre-Brossolette et Marie-Curie situés en dessous de la « zone d’acquis solides », en juin 2013 (test « Monsieur Petit »)
    • 12 : Répartition des élèves de CP de l’école Marie-Curie (juin 2013) et ceux de CE1 de l’école Pierre-Brossolette (septembre 2012), situés en dessous des performances statistiquement attendues, au test de « Monsieur Petit »
    • 13 : Résultats des élèves de CP des écoles Pierre-Brossolette, Marie-Curie et Jean-Zay au test « Dino », en juin 2014 (cohorte 3)
  • Remerciements
  • Index
  • Index
    • A
    • B
    • C
    • D
    • E
    • F
    • G
    • H
    • I
    • J
    • K
    • L
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    • P
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    • S
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    • V
    • W
    • Y
    • Z
    • É

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